Роль гуманитарного образования в самоопределении
Этот текст - продолжение и детализация текста "Суррогат вместо субъекта: почему у нас нет гуманитарного образования". Если предыдущий текст был посвящён провалу гуманитарного образования как системы производства гуманности, и скорее писался к размышлению для архитекторов образовательных сред и программ, этот - скорее к размышлению для неравнодушного учителя и родителя, и его задача - показать, где именно этот провал становится личной катастрофой.
Его, провала, главный эффект проявляется не только в неспособности общества создавать справедливые институты, но и в неспособности отдельного человека самоопределяться.
Самоопределение - не ответ на вопрос «кем я буду работать?». Это формирование персональной ценностной сборки, которая на протяжении жизни служит внутренним камертоном.
Благодаря ей человек может соотносить каждую деятельность, каждую задачу и каждое решение с вопросом: что именно я сейчас реализую в мире? Чью волю я провожу - свою или навязанную? Какую картину человека и общества я поддерживаю своим действием?
Благодаря ей человек может соотносить каждую деятельность, каждую задачу и каждое решение с вопросом: что именно я сейчас реализую в мире? Чью волю я провожу - свою или навязанную? Какую картину человека и общества я поддерживаю своим действием?
В этом смысле самоопределение не равно профессиональному выбору. Профессия - только один из интерфейсов субъектности. Человек может быть врачом, инженером, учителем, предпринимателем, исследователем или художником, но внутри каждой из этих деятельностей он всё равно принимает решения, которые выражают определённую ценностную позицию. Один врач реализует через профессию заботу и достоинство,
другой - статус и власть. Один инженер строит инструменты расширения
человеческой свободы, другой - инфраструктуры контроля. Один учитель выращивает субъектность, другой производит послушание. Сама профессия ничего не гарантирует. Субъектность проявляется не в названии деятельности, а в том, какую волю относительно мира человек через неё реализует.
другой - статус и власть. Один инженер строит инструменты расширения
человеческой свободы, другой - инфраструктуры контроля. Один учитель выращивает субъектность, другой производит послушание. Сама профессия ничего не гарантирует. Субъектность проявляется не в названии деятельности, а в том, какую волю относительно мира человек через неё реализует.
Суммируя, самоопределение - это отбор и превращение в систему тех смыслов, в опредмечивании которых через деятельность реализуется частная (индивидуальная, групповая) субъектность.
Поэтому оно требует не столько профориентации, сколько гуманитарной работы с ценностями, сюжетами, конфликтами, образами человека и большими идеями.
Поэтому оно требует не столько профориентации, сколько гуманитарной работы с ценностями, сюжетами, конфликтами, образами человека и большими идеями.
1. Самоопределение как ценностная сборка
Личная ценностная сборка не возникает изнутри как готовая сущность. Она формируется в отношениях: с людьми, текстами, историческими событиями, культурными образцами, конфликтами, институтами и
чужими выборами. Человек понимает себя не в пустоте, а через соотнесение с другими способами быть человеком.
чужими выборами. Человек понимает себя не в пустоте, а через соотнесение с другими способами быть человеком.
Поэтому гуманитарное образование должно не отгружать данные из литературы, истории, общественных структур и культуры, а создавать ткань и возможности для ценностного сравнения. Что значит быть верным
себе? Что значит предать себя? Когда сопротивление оправдано? Когда компромисс является мудростью, а когда капитуляцией? Что важнее - долг, свобода, любовь, справедливость, безопасность, достоинство, принадлежность, истина? Как человек действует, когда все варианты плохи? Как он меняется, когда сталкивается с властью, страхом, соблазном, насилием, любовью, долгом, историческим переломом?
себе? Что значит предать себя? Когда сопротивление оправдано? Когда компромисс является мудростью, а когда капитуляцией? Что важнее - долг, свобода, любовь, справедливость, безопасность, достоинство, принадлежность, истина? Как человек действует, когда все варианты плохи? Как он меняется, когда сталкивается с властью, страхом, соблазном, насилием, любовью, долгом, историческим переломом?
Литература и история в этом смысле являются не «предметами», а лабораториями самоопределения. Литературные сюжеты показывают
путешествия героев: как человек входит в конфликт, на что опирается, что
теряет, что выбирает, где ломается, где взрослеет, где становится субъектом, а где превращается в функцию обстоятельств. Исторические коллизии показывают роль личности и коллективов в реальных системах давления: как люди действовали внутри войн, революций, реформ, катастроф, репрессий, научных прорывов, социальных движений, моральных паник и цивилизационных сдвигов.
путешествия героев: как человек входит в конфликт, на что опирается, что
теряет, что выбирает, где ломается, где взрослеет, где становится субъектом, а где превращается в функцию обстоятельств. Исторические коллизии показывают роль личности и коллективов в реальных системах давления: как люди действовали внутри войн, революций, реформ, катастроф, репрессий, научных прорывов, социальных движений, моральных паник и цивилизационных сдвигов.
Современные исследования чтения художественной литературы показывают, что работа с нарративами может быть связана с развитием
эмпатии, перспективного видения и способности понимать внутренний мир другого [Lenhart et al., 2020; Santi et al., 2025; Denham, 2024]. Но это происходит не автоматически. Сам факт чтения не гарантирует субъектности. Важно, как именно устроена работа с текстом: как тренировка узнавания «правильной идеи» или как пространство соотнесения с чужой волей, чужой болью, чужим выбором и чужой ценностной архитектурой.
эмпатии, перспективного видения и способности понимать внутренний мир другого [Lenhart et al., 2020; Santi et al., 2025; Denham, 2024]. Но это происходит не автоматически. Сам факт чтения не гарантирует субъектности. Важно, как именно устроена работа с текстом: как тренировка узнавания «правильной идеи» или как пространство соотнесения с чужой волей, чужой болью, чужим выбором и чужой ценностной архитектурой.
То же относится к истории. История становится образовательной только тогда, когда она перестаёт быть хронологией победителей и превращается в исследование альтернатив, последствий и человеческих решений.
Исследования по historical thinking и multiperspectivity показывают, что школьная история образовательна – в смысле, помогает личности образоваться, - когда учит работать с разными перспективами, источниками, интересами и интерпретациями, а не просто воспроизводит единую линию в рамках черно-белых дихотомий (универсально верно –
универсально неверно) [Wilke et al., 2023; Wansink et al., 2022; Thorp, 2025]. Историческое мышление важно не потому, что позволяет запомнить прошлое, а потому что учит видеть: любой исторический выбор был сделан в контексте конкретной конфигурации неопределённости, конкретных
ограничений и конкурирующих ценностей, под влиянием конкретных доминирующих идей и представлений о реальности.
Исследования по historical thinking и multiperspectivity показывают, что школьная история образовательна – в смысле, помогает личности образоваться, - когда учит работать с разными перспективами, источниками, интересами и интерпретациями, а не просто воспроизводит единую линию в рамках черно-белых дихотомий (универсально верно –
универсально неверно) [Wilke et al., 2023; Wansink et al., 2022; Thorp, 2025]. Историческое мышление важно не потому, что позволяет запомнить прошлое, а потому что учит видеть: любой исторический выбор был сделан в контексте конкретной конфигурации неопределённости, конкретных
ограничений и конкурирующих ценностей, под влиянием конкретных доминирующих идей и представлений о реальности.
2. Почему человеку нужны чужие ценностные сборки
Нельзя сформировать собственную ценностную сборку, не встретившись с чужими. Человек не изобретает себя из ничего. Он примеряет, отвергает, комбинирует, спорит, восхищается, сопротивляется, испытывает отвращение, обнаруживает родство или чуждость. Он видит: этот герой выбирает долг, этот - свободу, этот - власть, этот - любовь, этот - безопасность, этот - истину, этот - выживание, этот - красоту, этот - месть. И каждый выбор имеет цену.
Сильное гуманитарное образование должно строиться вокруг таких вопросов: почему человек сделал именно это? Какие альтернативы у
него были? Что он видел, а чего не видел? Что было предопределено контекстом, а где оставалось пространство воли? Какие последствия его решения были очевидны, а какие проявились только потом? Что мы можем понять о себе, если честно соотнесёмся с этим выбором?
него были? Что он видел, а чего не видел? Что было предопределено контекстом, а где оставалось пространство воли? Какие последствия его решения были очевидны, а какие проявились только потом? Что мы можем понять о себе, если честно соотнесёмся с этим выбором?
Именно здесь возникает первая развилка между подлинным гуманитарным образованием и его суррогатом. Суррогат требует правильной интерпретации. Подлинное гуманитарное образование требует трудного
соотнесения. Суррогат спрашивает: «Кто здесь положительный герой?» Подлинное образование спрашивает: «Какую ценностную сборку реализует этот герой - и какую цену платит за неё он сам и другие?» Суррогат спрашивает: «Какое решение было прогрессивным?» Подлинное образование спрашивает: «Какие альтернативы существовали, какие группы интересов были затронуты, какие риски были проигнорированы, какие последствия оказались непредвиденными?»
соотнесения. Суррогат спрашивает: «Кто здесь положительный герой?» Подлинное образование спрашивает: «Какую ценностную сборку реализует этот герой - и какую цену платит за неё он сам и другие?» Суррогат спрашивает: «Какое решение было прогрессивным?» Подлинное образование спрашивает: «Какие альтернативы существовали, какие группы интересов были затронуты, какие риски были проигнорированы, какие последствия оказались непредвиденными?»
Такое образование сложнее, потому что оно не даёт немедленной моральной разгрузки. Оно не позволяет ученику спрятаться в готовую
оценку. Оно заставляет видеть, что субъектность почти никогда не реализуется в стерильной ситуации выбора между добром и злом. Чаще человек выбирает между конфликтующими благами, конкурирующими лояльностями, разными видами ущерба и разными образами будущего.
оценку. Оно заставляет видеть, что субъектность почти никогда не реализуется в стерильной ситуации выбора между добром и злом. Чаще человек выбирает между конфликтующими благами, конкурирующими лояльностями, разными видами ущерба и разными образами будущего.
3. Мастер-нарративы: большие истории, в которых человек ищет место
Кроме персональной самореализации, у человека есть не менее важная потребность - потребность в причастности к большим историям.
Человек хочет не просто «быть собой», но «быть собой в контексте большего, чем я» - больших, чем индивидуальные, задач, вкладов и эффектов, - и чувствовать, что его жизнь встроена в разные масштабные сущности: народ, человечество, прогресс, веру, науку, цивилизацию и т.п.
Человек хочет не просто «быть собой», но «быть собой в контексте большего, чем я» - больших, чем индивидуальные, задач, вкладов и эффектов, - и чувствовать, что его жизнь встроена в разные масштабные сущности: народ, человечество, прогресс, веру, науку, цивилизацию и т.п.
Здесь возникает понятие мастер-нарратива.
Мастер-нарратив - это большая культурная история, которая задаёт человеку и группе готовую рамку смысла: что считается хорошей
жизнью, кто является героем, кто врагом, что такое прогресс, что такое упадок, ради чего стоит жертвовать, что надо сохранять, что надо разрушать, как выглядит достойное будущее и какое прошлое следует считать своим. Это не просто идеология в узком политическом смысле. Это глубинный сюжет, через который общество объясняет себе мир и предлагает людям способы встроить в него личную биографию.
жизнью, кто является героем, кто врагом, что такое прогресс, что такое упадок, ради чего стоит жертвовать, что надо сохранять, что надо разрушать, как выглядит достойное будущее и какое прошлое следует считать своим. Это не просто идеология в узком политическом смысле. Это глубинный сюжет, через который общество объясняет себе мир и предлагает людям способы встроить в него личную биографию.
Современные исследования master narratives показывают, что такие культурные сценарии не просто «рассказываются» обществом, а становятся материалом идентичности. Они направляют, ограничивают и нормируют личные истории людей: кто имеет право считать свою жизнь успешной, какие траектории признаются «нормальными», какие биографии оказываются невидимыми или маргинализированными [McLean & Syed, 2016; Syed & McLean, 2022]. Более свежие исследования подростковой
идентичности показывают, что мастер-нарративы могут действовать как императивы: они не только предлагают смыслы, но и давят на человека, задавая ожидания, которым он должен соответствовать [Schoofs et al., 2025].
идентичности показывают, что мастер-нарративы могут действовать как императивы: они не только предлагают смыслы, но и давят на человека, задавая ожидания, которым он должен соответствовать [Schoofs et al., 2025].
Поэтому изучение больших идей, идеологий, повесток и цивилизационных концепций является необходимой частью самоопределения. Либерализм, социализм, консерватизм, национализм, феминизм, космизм, гуманизм,
технократизм, экологизм, религиозные картины мира, идеи прогресса, идеи
традиции, идеи освобождения, идеи порядка - всё это не музейные экспонаты. Это мастер-нарративы, которые продолжают жить в политике, культуре, семье, медиа, образовании, профессиональных сообществах и личных решениях.
технократизм, экологизм, религиозные картины мира, идеи прогресса, идеи
традиции, идеи освобождения, идеи порядка - всё это не музейные экспонаты. Это мастер-нарративы, которые продолжают жить в политике, культуре, семье, медиа, образовании, профессиональных сообществах и личных решениях.
Если человек не изучал мастер-нарративы критически, как разные и равно возможные - а не "правильные" и "неправильные" - способы организации смысла, он всё равно окажется внутри одного из них. Только он не будет понимать, что это произошло. Он будет принимать чужую большую историю за «естественный порядок вещей», «здравый смысл» или «просто правильную позицию». А значит, его самоопределение будет не субъектной сборкой, а незаметной подпиской на уже существующий смысловой пакет.
4. Два базовых условия честного гуманитарного образования
Чтобы базовая сборка «наук о человеке и людях» действительно создавала основу для самоопределения, нужны как минимум два условия.
Первое условие: изучение действий литературных и исторических личностей, героев, групп и коллективов должно строиться вокруг
проблематизации и альтернации их решений. Нужно видеть не только то, что произошло, но и то, что могло произойти иначе. Не в смысле наивной игры в альтернативную историю, а в смысле восстановления пространства выбора. Какие варианты были доступны? Какие были невидимы? Какие были запрещены? Какие казались невозможными? Почему один вариант победил? Что он вытеснил? Какие последствия имел?
проблематизации и альтернации их решений. Нужно видеть не только то, что произошло, но и то, что могло произойти иначе. Не в смысле наивной игры в альтернативную историю, а в смысле восстановления пространства выбора. Какие варианты были доступны? Какие были невидимы? Какие были запрещены? Какие казались невозможными? Почему один вариант победил? Что он вытеснил? Какие последствия имел?
Это особенно важно для истории. Если история преподаётся как неизбежная цепь событий, ученик усваивает фатализм. Он начинает
видеть прошлое как книгу, где автор заранее прописал персонажам все действия и финалы. В такой истории нет субъектов. Есть функции процесса. Есть «объективные закономерности», «историческая необходимость», «прогрессивные силы», «реакционные силы», но нет живой человеческой ответственности. А если в прошлом не было реального выбора, то и в настоящем его как будто бы нет. Человек учится не действовать, а угадывать, куда «идёт история».
видеть прошлое как книгу, где автор заранее прописал персонажам все действия и финалы. В такой истории нет субъектов. Есть функции процесса. Есть «объективные закономерности», «историческая необходимость», «прогрессивные силы», «реакционные силы», но нет живой человеческой ответственности. А если в прошлом не было реального выбора, то и в настоящем его как будто бы нет. Человек учится не действовать, а угадывать, куда «идёт история».
Второе условие: изучение больших идей, идеологий и мастер-нарративов должно строиться вокруг беспристрастного сопоставления и проблематизации. Не ради выбора «правильной идеологии», а ради понимания оснований, соблазнов, эффектов, слепых зон и исторических последствий каждой большой идеи. Что она обещает? Какой тип человека считает идеальным? Какое страдание видит? Какое страдание игнорирует? Какую свободу защищает? Какую подавляет? Какой порядок строит? Какой хаос производит? Кого делает субъектом? Кого превращает в объект?
Только в такой работе ученик получает шанс собрать собственную «большую идею» - не как набор лозунгов, а как персональную
ценностную архитектуру, максимально резонирующую с его предельными смыслами.
Здесь важна мысль Хартмута Розы: хорошая жизнь не сводится к накоплению ресурсов, опций и возможностей; она связана с качеством отношения человека к миру, с резонансом - способностью быть затронутым миром и отвечать ему [Rosa, 2019]. Самоопределение - это не только выбор
направления движения, но и выбор того, с чем человек хочет вступать в резонанс.
ценностную архитектуру, максимально резонирующую с его предельными смыслами.
Здесь важна мысль Хартмута Розы: хорошая жизнь не сводится к накоплению ресурсов, опций и возможностей; она связана с качеством отношения человека к миру, с резонансом - способностью быть затронутым миром и отвечать ему [Rosa, 2019]. Самоопределение - это не только выбор
направления движения, но и выбор того, с чем человек хочет вступать в резонанс.
5. Как нынешнее гуманитарное образование ломает самоопределение
Существующее общее гуманитарное образование, как правило, не выполняет эти условия. Оно страдает от двух базовых дефектов:
поверхностности и идеологической не-нейтральности.
поверхностности и идеологической не-нейтральности.
Поверхностность проявляется в том, что литература и история центрируются вокруг фактов, событий, имён, дат, авторских позиций и
правильных трактовок. Даже когда ученику предлагают «анализировать» действия героя или исторической личности, анализ часто строится по дефектной схеме: кто прав, кто неправ; кто положительный, кто отрицательный; какое решение прогрессивное, какое деструктивное. Такая модель не выращивает субъектность. Она выращивает навык моральной сортировки.
правильных трактовок. Даже когда ученику предлагают «анализировать» действия героя или исторической личности, анализ часто строится по дефектной схеме: кто прав, кто неправ; кто положительный, кто отрицательный; какое решение прогрессивное, какое деструктивное. Такая модель не выращивает субъектность. Она выращивает навык моральной сортировки.
Проблема не в том, что оценки вообще не нужны. Проблема в том, что оценка подменяет понимание. Ученик не учится входить в сложность чужого решения, видеть контекст, альтернативы, цену, ограниченность,
конфликт ценностей. Он учится распознавать, какую этикетку нужно приклеить к персонажу или событию. Сложная человеческая воля превращается в карточку с готовой моральной маркировкой.
конфликт ценностей. Он учится распознавать, какую этикетку нужно приклеить к персонажу или событию. Сложная человеческая воля превращается в карточку с готовой моральной маркировкой.
Идеологическая не-нейтральность проявляется иначе.
Образование никогда не бывает полностью нейтральным: сам выбор текстов, событий, героев и тем уже является ценностным актом. На это указывали критические теоретики образования: curriculum не является случайным набором знаний, а всегда связан с властью, культурой и политикой признания [Giroux, 2019; Apple, 2018]. Проблема не в самом факте, что образование имеет ценностную позицию. Проблема в том, что оно скрывает эту позицию под видом естественности и объективности.
Образование никогда не бывает полностью нейтральным: сам выбор текстов, событий, героев и тем уже является ценностным актом. На это указывали критические теоретики образования: curriculum не является случайным набором знаний, а всегда связан с властью, культурой и политикой признания [Giroux, 2019; Apple, 2018]. Проблема не в самом факте, что образование имеет ценностную позицию. Проблема в том, что оно скрывает эту позицию под видом естественности и объективности.
Когда школа индоктринирует ученика в один мастер-нарратив, она лишает его возможности самоопределения. Даже если она показывает разные идеологии, но в конце предлагает выбрать «правильную», она
сохраняет ту же структуру. Ученик не исследует большие идеи как разные способы смысловой сборки мира. Он проходит процедуру лояльности. Его спрашивают не «какая ценностная архитектура резонирует с твоими предельными смыслами и выдерживает проверку последствиями?», а «готов ли ты признать правильный нарратив правильным?»
сохраняет ту же структуру. Ученик не исследует большие идеи как разные способы смысловой сборки мира. Он проходит процедуру лояльности. Его спрашивают не «какая ценностная архитектура резонирует с твоими предельными смыслами и выдерживает проверку последствиями?», а «готов ли ты признать правильный нарратив правильным?»
Такое образование не формирует субъектность. Оно формирует либо конформиста, либо циника, либо реактивного бунтаря. Конформист
принимает предложенный мастер-нарратив как свой, не замечая его внешнего происхождения. Циник понимает условность игры, но не собирает ничего взамен. Бунтарь отталкивается от навязанного нарратива, но часто остаётся зависим от него как от точки отрицания. Во всех трёх случаях полноценного самоопределения не происходит.
принимает предложенный мастер-нарратив как свой, не замечая его внешнего происхождения. Циник понимает условность игры, но не собирает ничего взамен. Бунтарь отталкивается от навязанного нарратива, но часто остаётся зависим от него как от точки отрицания. Во всех трёх случаях полноценного самоопределения не происходит.
6. Самоопределение как сборка своей большой идеи
Настоящее самоопределение начинается там, где человек перестаёт выбирать между готовыми идеологическими пакетами и начинает
собирать собственную большую идею. Это не значит, что он изобретает
мировоззрение с нуля. Скорее, он вступает в диалог с накопленным человеческим опытом: берёт из разных традиций, спорит с ними, проверяет их на последствия, соотносит с личной историей, с опытом других людей, с образами желаемого будущего и с реальными задачами мира.
собирать собственную большую идею. Это не значит, что он изобретает
мировоззрение с нуля. Скорее, он вступает в диалог с накопленным человеческим опытом: берёт из разных традиций, спорит с ними, проверяет их на последствия, соотносит с личной историей, с опытом других людей, с образами желаемого будущего и с реальными задачами мира.
Такая сборка всегда персональна, но не произвольна. Она должна выдерживать проверку другими людьми, историей, страданием, действием и будущим. Если моя большая идея прекрасна только в моём воображении, но производит унижение, насилие, исключение или разрушение, если
она даёт мне ощущение смысла, но требует не видеть чужую боль значит, она не прошла гуманитарную проверку. Если она делает меня субъектом только ценой превращения других в объекты, значит, это не самоопределение, а приватизированная форма господства.
она даёт мне ощущение смысла, но требует не видеть чужую боль значит, она не прошла гуманитарную проверку. Если она делает меня субъектом только ценой превращения других в объекты, значит, это не самоопределение, а приватизированная форма господства.
Именно здесь гуманитарное образование должно стать пространством взрослого выбора. Не пространством, где ученику говорят, что думать. И не пространством, где его бросают в хаос мнений под лозунгом «у
каждого своя правда». А пространством, где он учится собирать, проверять и усложнять собственную ценностную архитектуру.
каждого своя правда». А пространством, где он учится собирать, проверять и усложнять собственную ценностную архитектуру.
7. Что должно измениться
Если мы хотим, чтобы гуманитарное образование действительно работало на самоопределение, оно должно быть перестроено вокруг трёх практик.
Первая практика - анализ ценностных решений. В литературе и истории ученик должен видеть не только сюжет и событие, но и структуру выбора: контекст, альтернативы, мотивы, цену, последствия, слепые зоны. Герой или историческая фигура должны изучаться не как «пример для подражания» или «антипример», а как носители ценностной сборки, с которой можно
вступить в диалог.
вступить в диалог.
Вторая практика - сопоставление мастер-нарративов. Большие идеи нужно изучать не как набор правильных и неправильных идеологий, а как смысловые машины, каждая из которых производит свои формы надежды, порядка, свободы, насилия, исключения и будущего. Это не отменяет моральной оценки, но делает её взрослой: оценка появляется после анализа оснований и последствий, а не вместо него.
Третья практика - сборка собственной позиции. Любая гуманитарная тема должна завершаться не пересказом и не проверкой лояльности, а вопросом: что это меняет в моей ценностной архитектуре? С чем я
согласен? Что отвергаю? Что беру как предупреждение? Какой образ человека и общества я считаю достойным? Как это влияет на мои будущие решения?
согласен? Что отвергаю? Что беру как предупреждение? Какой образ человека и общества я считаю достойным? Как это влияет на мои будущие решения?
Только тогда литература, история, обществознание, философия и культурология становятся не архивом чужих слов, а средой формирования субъекта.
8. Референсы
- Apple, M. W. (2018). Ideology and Curriculum. Routledge.
- Branje, S. (2021). Dynamics of identity development in adolescence: A decade in review. Journal of Research on Adolescence.
- Bureau, J. S., Howard, J. L., Chong, J. X. Y., & Guay, F. (2021). Pathways to student motivation: A meta-analysis of antecedents of autonomous and controlled motivations. Review of Educational Research.
- Denham, A. E. (2024). Empathy and literature. Emotion Review.
- Giroux, H. A. (2019). Those arguing that education should be neutral are really arguing for a version of education in which nobody is accountable. CCCB interview.
- Guay, F. (2022). Applying self-determination theory to education. Canadian Journal of School Psychology.
- Howard, J. L., Bureau, J., Guay, F., Chong, J. X. Y., & Ryan, R. M. (2021). Student motivation and associated outcomes: A meta-analysis from self-determination theory. Perspectives on Psychological Science.
- Lenhart, J., Dangel, J., & Richter, T. (2020). The relationship between lifetime book reading and empathy in adolescents: Examining transportability as a moderator. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts.
- McKay, S. (2024). Exploring the impact of cultural master narratives on identity development in emerging adults. Emerging Adulthood.
- McLean, K. C., & Syed, M. (2016). Personal, master, and alternative narratives: An integrative framework for understanding identity development in context. Human Development.
- Rosa, H. (2019). Resonance: A Sociology of Our Relationship to the World. Polity.
- Santi, E., et al. (2025). Reading and empathy: Qualitative insights into adolescents’ fiction book reading. Literacy.
- Schoofs, M., Meganck, R., Taels, L., & De Smet, M. (2025). Master narratives as imperatives: A qualitative study of adolescent identity experiences. Journal of Research on Adolescence.
самоопределение
гуманитарные науки
психология
социология
антропология
образование
проблематизация убеждений