Свобода воли - не биологический механизм и не модный социальный конструкт. Это развиваемая сложная способность, доступная человеку благодаря наличию у него "биологического аппарата" для мышления высшего порядка и делиберативного контроля, участвующая в создании личностных достижений типа "осознанный выбор", "устойчивая мотивация", "долгосрочная адаптивная стратегия", "продуктивное социальное воздействие".

Для осуществления эволюционных переходов суммарное "количество" свободы воли в популяции должно расти пропорционально росту сложности актуальных вызовов.

Если говорить строго научно, то когнитивные и социальные науки не могут окончательно закрыть метафизический спор о том, «существует ли свобода воли вообще». Но они вполне позволяют исследовать более операциональную и практически значимую вещь: свободу воли как реальную человеческую способность быть агентом — то есть формировать намерения, видеть альтернативы, управлять действием и не сводиться к простой реакции на
импульс, привычку, давление среды или чужой сценарий. Именно такой, натуралистический и «прагматический» подход сегодня последовательно защищает Кристиан Лист: свобода воли — не мистическая добавка к причинности, а высший уровень психологической организации, включающий интенциональную субъектность, альтернативные возможности и каузальный контроль. В близком ключе современная философия автономии определяет личную автономию как способность жить и действовать из причин и мотивов, принятых как свои собственные, а не как продукт манипуляции или искажающего внешнего давления. [1]

В этом смысле тезис «свобода воли — это способность» оказывается не метафорой, а вполне строгой исследовательской рамкой. Она совместима и с философией действия, и с когнитивной наукой, и с психологией саморегуляции. Более того, именно в этой рамке свобода воли становится не просто предметом спора, а предметом развития: ее можно поддерживать, ослаблять, культивировать и институционально либо расширять, либо сужать. [2]

Если разложить компонент «воля» на подспособности, то первой из них будет интенциональность: наличие замысла, цели, образа желаемого состояния и осознанного желания действовать ради него. Современные обзоры по prospection и self-regulation описывают человеческое мышление как в значительной степени будуще-ориентированное: люди думают о будущем прежде всего затем, чтобы направлять настоящее действие к желаемым результатам. Когнитивный контроль, в свою очередь, определяется как
базовая функция, позволяющая выбирать новые формы поведения в зависимости от контекста и корректировать их по ходу действия. Иными словами, воля начинается не с «силового нажима», а с способности удерживать во времени замысел и соотносить с ним поведение. [3]

Вторая подспособность — направленность воздействия: понимание, к какой именно «точке реальности» приложить усилие и что именно должно измениться. Здесь важна не просто цель как мечта, а цель как операциональная адресация действия. Исследования sense of agency определяют агентность как переживание контроля над собственными действиями и, через них, над событиями во внешнем мире. При этом agency устроена иерархически: человек
соотносит не только моторное действие, но и его проксимальные и дистальные
эффекты — от нажатия кнопки до организации сложного жизненного результата.
Поэтому воля — это не только «я хочу», но и «я понимаю, что именно должно быть сдвинуто и каким действием». [4]

Третья подспособность — автономность. Здесь особенно важно различать автономию как независимость и автономию как волевую, самоподтвержденную регуляцию. Современная психология развития прямо подчеркивает, что автономия не сводится к сепарации или отсутствию связей: продуктивнее понимать ее как волевое функционирование, то есть действие из переживания собственной воли. Современная моральная и политическая философия говорит о том же: автономен не тот, кто изолирован, а тот, кто действует из причин, признанных своими. Следовательно, воля без автономности превращается в исполнение чужого сценария, даже если внешне выглядит как активность. [5]

Если собрать это вместе, то воля может быть определена как интегральная способность субъекта порождать осмысленный замысел, выделять желаемую точку изменения в реальности и инициировать/удерживать действие в направлении этой точки на основе собственной, а не навязанной регуляции. Такое понимание хорошо согласуется и с современными моделями саморегуляции, где движение к желаемому состоянию требует и целеполагания, и мониторинга, и корректировки поведения. [6]

Компонент «свобода» в этой рамке не означает отсутствие любых причин или ограничений. Он означает способность не быть целиком захваченным тем, что уже сложилось: прошлым опытом, привычкой, социальным ожиданием, принуждением, мейнстримом, краткосрочной выгодой. Современная когнитивная наука описывает это через различие между целеориентированной и основанной на привычках системами. Привычное, стимул-зависимое поведение экономично, но плохо переносит новизну; целеориентированный контроль, напротив, позволяет соотносить действие с текущими убеждениями, целями и последствиями. Когда стимул-драйв оказывается сильнее, человек действует «не в соответствии с тем, что считает правильным», а в соответствии с тем, что уже накатано, автоматически подкреплено или немедленно доступно. [7]

Поэтому свобода в практически значимом смысле — это способность переключаться из режима повторения в режим выбора. Когнитивный контроль, по Бадре, и нужен именно для этого: он обеспечивает поведенческую генеративность и гибкость, позволяя выбирать новые действия по контексту и корректировать их в ходе исполнения. Исследования принятия решений на основе моделей у детей и подростков показывают, что такая способность не дается автоматически: она развивается, зависит от метакогнитивного контроля и связана с исполнительными функциями и префронтальными системами. Иначе говоря, свобода — это не естественный фон человеческой психики, а развивающаяся способность удерживать приоритет осмысленного выбора над инерцией привычки. [8]

Важный частный случай несвободы — социальное и институциональное принуждение. Экспериментальные исследования sense of agency показывают, что свободный выбор усиливает чувство контроля, тогда как действие по приказу ослабляет явную агентность и субъективное чувство ответственности за результат. Там, где действие переживается как исполнение команды, а не как собственный выбор, свобода сужается уже не только поведенчески, но и феноменологически: человек буквально меньше переживает себя инициатором происходящего. Это особенно важно для воспитания и образования, потому что повторяющиеся режимы внешнего контроля формируют не просто послушание, но более слабую субъективную агентность. [9]

Наконец, свобода включает способность выбирать не то, что легче, а то, что правильнее — если под «правильнее» понимать соответствие ценностям, долгосрочным эффектам и желаемому образу себя. Современные модели самоконтроля прямо описывают самоконтроль как ценностно обоснованный выбор: не как войну «разума» против «желания», а как процесс, в котором разные атрибуты вариантов — немедленное удовольствие, усилие, социальное одобрение, самосогласованность, долгосрочные эффекты — получают субъективный вес, после чего осуществляется выбор. Отсюда следует важный вывод: свобода — это не безразличие к ценностям, а, наоборот, способность удерживать ценностно нагруженные критерии выбора против давления
немедленного, привычного и массово нормированного. [10]

Если теперь соединить обе части, то свободу воли можно определить так:
это развивающаяся человеческая способность быть намеренным, автономным и
причинно-эффективным агентом, который способен видеть и генерировать
альтернативы, выбирать между ними на основании принятых как свои ценностей и причин, а затем проводить выбранное действие в реальность, не сводясь к
привычке, принуждению, социальному сценарию или краткосрочной выгоде. Это
определение почти напрямую собирает вместе три условия Листа —  интенциональную субъектность, альтернативные возможности и каузальный контроль — и дополняет их современным психологическим пониманием автономии как volitional functioning, а не как простой независимости. [11]

Именно поэтому говорить о свободе воли как о способности, доступной
каждому для развития, корректнее, чем говорить о ней как о чем-то,
возникающем спонтанно или избирательно априорно - «тайне» или «врожденном качестве». Способность имеет структуру, условия развития, условия утраты и институциональные предпосылки. Она может быть поддержана средой, а может быть систематически подорвана — через контроль, индоктринацию, гипертрекинг, подавление критики, обесценивание альтернатив и
хроническую зависимость от внешнего одобрения. [12]

Связь между свободой воли и цивилизационным развитием лучше всего видна, если отказаться от узкого технократического понимания прогресса как простого накопления устройств. С когнитивной точки зрения человеческое развитие опирается на проспекцию: люди думают о будущем, чтобы направлять действие в настоящем; а проспективное познание, как показывают работы по культуре и эволюции, открывает новый уровень новизны, потому что позволяет заранее моделировать возможные сценарии и строить действия под еще несуществующие состояния мира. На коллективном уровне это превращается
в коллективное мышление о будущем: люди воображают будущее не только лично, но и "от имени" группы, и именно это делает возможными масштабные культурные сдвиги. Иными словами, цивилизации развиваются не потому, что они пассивно воспроизводят прошлое, а потому, что в них достаточно агентов, способных вообразить и причинно организовать иное. [13]

Эмпирически эта логика хорошо подтверждается исследованиями инноваций. В организационной психологии автономная ориентация связана с innovative work behavior через креативность и просоциальную мотивацию; а в исследованиях job design 2024 года именно work autonomy названа необходимым и достаточным условием креативности и инноваций. Это сильный результат: речь не просто о том, что автономия «приятна», а о том, что без достаточной автономии творческий и инновационный выход блокируется как бутылочное горлышко. Следовательно, когда общество строит институты, массово снижающие автономность действия, оно уменьшает не только субъективное благополучие, но и инновационную способность системы в целом. [14]

Но на уровне цивилизации важна не только инновация, а еще и адекватный ответ на растущую сложность. Современные обзоры по collaborative и adaptive governance показывают, что по мере усложнения климатических, экологических и социальных вызовов требуются более гибкие, включающие и обучающиеся формы управления. Для локального климатически- и катастрофоустойчивого
развития ключевыми оказываются широта вовлечения, квалифицированная
фасилитация и учет многообразия мировоззрений; для адаптивного управления
на глобальном Юге — социальное обучение, вовлечение местных сообществ,
инклюзивное принятие решений, гибкие институты соучастия; для демократических инноваций вокруг устойчивого развития — новые ориентированные на граждан формы совместного создания управленческих
решений в ответ на комплексные социально-экологические вызовы. Это означает, что рост сложности предъявляет не спрос на большее послушание, а спрос на большее распределенное авторство решений. [15]

Отсюда и возникает тезис о необходимом «количестве свободы воли в цивилизации». Это не физическая величина, а теоретическое обозначение для плотности и распределенности способностей к намеренному, автономному и причинно значимому действию у людей и институтов. Чем сложнее мир, тем хуже работают жесткие сценарии, инерционные привычки и централизованное предписание единственно верного ответа. В сложных системах возрастает зависимость от распределенной субъектности: от способности многих
акторов видеть альтернативы, соотносить их с ценностями и последствиями,
учиться, координироваться и брать на себя ответственность за эффекты своих
решений. Здесь тезис о «росте необходимого количества свободы воли» является уже не метафорой, а валидным выводом из нескольких
устойчивых корпусных результатов — по проспекции, инновациям, адаптивному
управлению и демократическому участию. [16]

Этот вывод особенно важен в планетарном масштабе. Отчет Lancet Planetary Health–Earth Commission 2024 года прямо показывает, что безопасный и справедливый коридор для человечества невозможен без радикальных общественных трансформаций, а его достижение требует операционализации на всех уровнях, справедливого распределения обязанностей и системных изменений в технологиях, управлении, экономике и потреблении. То есть современная «планетарная ответственность» не может быть сведена к моральному чувству. Она требует способности множества акторов на разных уровнях — от людей до организаций и городов — действовать не по инерции и не только под давлением status quo, а как агенты изменений. Именно в этом смысле свободная воля оказывается не роскошью, а инфраструктурой эволюционного прогресса. [17]

Именно здесь возникает самый острый парадокс. Если свобода воли — это растущая цивилизационная необходимость, можно ли ее наращивать внутри системы воспитания и образования, которая мыслит себя как механизм передачи определяющих ценностей и мировоззрения? Современная философия образования отвечает: здесь действительно есть напряжение, и оно не случайно. Линда Берглунд в статье 2025 года формулирует это как педагогический парадокс: критика предполагает автономию студентов,
тогда как целеориентированность в сильной форме предполагает контроль над тем, что студенты думают и делают. Чем больше система заранее детерминирует желаемые выводы, правильные интерпретации и правильные мотивации, тем слабее пространство, в котором вообще может появиться автономный субъект. [18]

С нормативной точки зрения образование можно понимать иначе — как введение в пространство причин, где человек учится не повторять готовые ответы, а давать основания своим убеждениям и действиям. Джулиан Калп утверждает: образование состоит в развитии автономии, которая делает
возможным участие в моральном и политическом дискурсе. Биеста настаивает: что обучение не должно сводиться к передаче знаний и навыков; его задача — перенаправлять внимание ученика к миру и к тому, что мир от него требует. Но именно поэтому любое образование, претендующее на формирование свободных людей, вынуждено удерживать трудное равновесие: оно не
может быть ни нейтральной пустотой, ни машиной по штамповке заранее заданных решений. [19]

Когда это равновесие ломается в сторону принудительной трансляции «правильных» ценностей, образование начинает двигаться в сторону индоктринации. Исследование Нойндорф (Neundorf) и соавт. 2024 года дает для этого уже не только философский, но и сравнительно-политический язык: индоктринация определяется как направляемая режимом социализация,
стремящаяся увеличить конгруэнтность взглядов режима и взглядов граждан. Авторы специально показывают, что одним из ключевых различий между более демократическим и более авторитарным содержанием обучения выступает уровень оспариваемости: плюрализм и критическое мышление
противопоставлены единому взгляду/идеологии и некритичной лояльности. Важный момент здесь в том, что индоктринация — это не только крайний случай тоталитарной школы; это любая образовательная логика, в которой критическая работа с альтернативами системно подменяется воспроизводством уже санкционированного мировоззрения. [20]

Психологические данные говорят о том же на уровне развития личности. Лонгитюдный обзор по образовательной идентичности 2024 года показывает, что образовательные системы реально формируют не только компетенции, но и чувство свободы или принуждения: траектории образовательной идентичности отражают свободу или принуждение, которым образовательные системы обучают подростков посредством трекинга и хронометража переходов.
Там же подчеркивается, что в образовательной сфере личная субъектность
более ограничена, чем в ряде других доменов идентичности, а заданные траектории, экзамены и жестко привязанные ко времени переходы задают готовые коридоры самоопределения. Следовательно, образование никогда не является нейтральным фоном; оно либо расширяет пространство осмысленного выбора, либо заранее сужает его. [21]

И все же именно здесь появляется важнейшая эмпирическая развилка: данные последних лет показывают, что ценности и нормы усваиваются устойчивее не тогда, когда они насаждаются как внешняя детерминация, а тогда, когда их принятие становится автономным внутренним процессом. В исследовании Барни (Barni) и соавт. 2024 года специально отмечено, что для понимания межпоколенческой передачи ценностей необходимо учитывать автономную мотивацию детей при принятии или отвержении родительских ценностей.
В исследованиях поддерживающего автономию родительства и преподавания тот же паттерн повторяется: автономная поддержка усиливает удовлетворение психологических потребностей, самоконтроль, внутреннюю мотивацию, вовлеченность и благополучие, тогда как контролирующее или фрустрирующее
поведение дает обратный эффект. Это подтверждают и крупные мета-анализы: поддержка автономии со стороны учителей и родителей связана с положительными результатами обучения, особенно с автономной мотивацией, вовлеченностью и представлениями о себе; удовлетворение потребности в автономии у школьников связано с благополучием в разных культурах;
поддерживающее поведение учителей коррелирует с успеваемостью, вовлеченностью и благополучием; а образовательные интервенции на основе
теории самодетерминации повышают внутреннюю мотивацию и ряд компонентов поддержки потребностей. [22]

Отсюда следует жесткий, но принципиальный вывод. Парадигма передачи определяющих ценностей действительно блокирует рост свободы воли, если под передачей понимать предзадание того, чем ученик должен быть определен. Но передача ценностей не обязана принимать именно эту форму. Она может быть перестроена в режим приглашения к внутренней работе с ценностями, к reason-giving, к сопоставлению альтернатив, к рефлексивному присвоению и пересмотру. Конфликт, следовательно, существует не между «ценностями» и «свободой воли» как таковыми, а между детерминирующей трансляцией и автономизирующим введением в пространство ценностно нагруженного выбора. И если цивилизации действительно нужно всё больше свободы воли, то именно первая форма становится системным тормозом развития. [23]

Практический вывод отсюда выглядит так: если задача состоит не просто в социализации, а в наращивании способности к свободной воле, то воспитание и образование должны быть устроены не как конвейер правильных ответов, а как система взращивания агентности.
Это означает, во-первых, что ребенку и подростку нельзя просто передать готовую систему целей как окончательную. Ему нужно помогать развивать то, что делает цель по-настоящему его: проспекцию, способность удерживать альтернативы, способность связывать действие с дистальным последствием, способность различать «мне это навязано» и «я это действительно считаю своим основанием». В терминологии современной психологии — поддерживать автономию как волевое функционирование, а не просто добиваться внешнего послушания. [24]

Во-вторых, среда должна сочетать автономию и структуру, а не подменять одно другим. Современный мета-анализ Патцак (Patzak) и соавт. 2025 года прямо показывает, что поддержка автономии и структурированность не являются врагами: вместе они связаны с повышенной автономной мотивацией,
чувством автономии и компетентности, вовлеченностью и другими желательными исходами. Это критически важный пункт, потому что часто защита свободы воли ошибочно понимается как отказ от педагогической формы вообще. Исследования показывают обратное: свободу воли выращивает не хаос, а структурированная среда, в которой структура не подменяет собой субъектность. [25]

В-третьих, образование должно расширять долю реального участия учащегося в постановке целей и выборе траекторий, особенно перед критическими переходами. Лонгитюдные данные по образовательной идентичности
показывают, что смыслообразование в учебе усиливается там, где  образовательные решения становятся более намеренными и опирающимися на личные цели молодежи; а мышление о будущем и сценарные подходы
в более широком организационном контексте помогают формировать общее понимание, проактивность и готовность к действию в условиях  неопределенности.
Если перенести это в школу и университет, получится важный принцип:  учащегося надо не только оценивать, но и вовлекать в проектирование будущего себя. [26]

В-четвертых, развитие свободы воли невозможно без плюрализма и открытой дискуссии в образовательной среде. В условиях жесткой идеологической монополии пространство свободы воли сжимается по определению. Когда система скрывает альтернативы, каузальный контроль неизбежно уступает место лояльности, а интенциональная субъектность человека сводится к пассивной роли исполнителя. Поэтому школы и университеты, которые хотят готовить людей к миру высокой сложности, обязаны институционально охранять право на исследование альтернатив, столкновение аргументов, трудные выводы и частичную непрограммируемость результата. Иначе они будут производить не субъектов развития, а только хорошо социализированных операторов прошлого. [27]

И, наконец, образование XXI века должно обучать не только индивидуальному выбору, но и коллективной свободе воли — умению вместе мыслить будущее, вместе брать ответственность за эффекты решений и вместе конструировать более справедливые и жизнеспособные формы мира. Именно здесь сходятся проспекция в когнитивных науках, демократические инновации и планетарная ответственность: сложный мир требует не просто дисциплинированных исполнителей, а людей, способных быть авторами на разных уровнях — личном, профессиональном, гражданском и планетарном. [28]

В этом рассуждении есть важное ограничение. Понятие «количества свободы воли в цивилизации» используется здесь как теоретический интегратор, а не как уже стандартизированная метрика. Современная наука хорошо измеряет его компоненты по отдельности — поддержку автономии, самоконтроль,
целенаправленное управление, чувство субъектности, гражданское участие,
адаптивное управление, инновационный потенциал, исследование идентичности, — но пока не сводит их в одну общепринятую шкалу. Поэтому центральный макротезис этого текста следует понимать как сильный междисциплинарный вывод, а не как уже окончательно стандартизованный индикатор. При этом корпус современных данных уверенно поддерживает его по частям: свобода воли в операциональном смысле зависит от развиваемых способностей; эти способности критичны для инновации, ответственности и работы со сложностью; а образовательные и политические режимы могут либо усиливать их, либо подавлять. [29]

В предельно сжатой форме итог можно сформулировать так: воля — это способность намеренно и автономно направлять причинное воздействие в мир; свобода — это способность не быть целиком захваченным привычкой, принуждением и массовым шаблоном в самом акте выбора; свобода воли — это способность быть автором своих значимых действий. И если современная цивилизация действительно входит в эпоху большей сложности, неопределенности и планетарной взаимозависимости, то ее дальнейшее
развитие будет зависеть не столько от объема переданных норм, сколько от того, сумеет ли она вырастить больше людей, способных осмысленно выбирать, совместно воображать и ответственно действовать. [30]

[1] [30] List, C. Why Free Will Is Real. Harvard University Press, 2019.

[2] [11] [29] List, C. Can AI Systems Have Free Will? Synthese, 2025, Vol. 206, Article 115.

[3] [13] Baumeister, R. F., Vohs, K. D., Oettingen, G. Pragmatic Prospection: How and Why People Think about the Future. Review of General Psychology, 2016, Vol. 20, No. 1, pp. 3–16.

[4] Haggard, P., Eitam, B. (Ed.) Sense of Agency. Oxford Scholarship Online, 2015, DOI:10.1093/acprof:oso/9780190267278.001.0001.

[5] [24] Beyers, W., Soenens, B., Vansteenkiste, M. Autonomy in Adolescence: A Conceptual, Developmental and Cross-Cultural Perspective. European
Journal of Developmental Psychology, 2024.

[6] Inzlicht, M., Werner, K. M., Briskin, J. L., Roberts, B. W. Integrating Models of Self-Regulation. Annual Review of Psychology, 2021, Vol. 72, pp. 319–345.

[7] Buabang, E. K., Donegan, K. R., Rafei, P., Gillan, C. M. Leveraging Cognitive Neuroscience for Making and Breaking Real-World Habits. Trends in Cognitive Sciences, 2025, Vol. 29, No. 1, pp. 41–59.

[8] Badre, D. Cognitive Control. Annual Review of Psychology, 2025, Vol. 76, pp. 167–195.

[9] Niu, N., Wu, Y., Li, H., Li, M., Yang, D., Fan, W., Zhong, Y. Influence of Voluntary Action and Outcome Valence on the Sense of Agency. Frontiers in Human Neuroscience, 2023, Vol. 17, Article 1206858.

[10] Berkman, E. T., Hutcherson, C. A., Livingston, J. L., Kahn, L. E., Inzlicht, M. Self-Control as Value-Based Choice. Current Directions in Psychological Science, 2017, Vol. 26, No. 5, pp. 422–428.

[12] [18] Berglund, L. Autonomy and Critique in the Goal-Oriented University: The Paradox of Teaching Reflexivity. Journal of Philosophy of Education, 2025, Vol. 59, No. 1, pp. 31–42.

[14] Papachristopoulos, K., Arvanitis, A. Autonomy Orientation and Innovative Work Behavior: The Mediating Role of Creativity and Prosocial Motivation. European
Journal of Psychology Open, 2024, Vol. 83, No. 2, pp. 83–88.

[15] McNaught, R. The Application of Collaborative Governance in Local Level Climate and Disaster Resilient Development: A Global Review. Environmental Science & Policy, 2024, Vol. 151, Article 103627.

[16] Cork, S., Alexandra, C., Alvarez-Romero, J. G., Bennett, E. M., Berbés-Blázquez, M., Bohensky, E., et al. Exploring Alternative Futures in the Anthropocene. Annual Review of Environment and Resources, 2023, Vol. 48, pp. 25–54.

[17] Gupta, J., Bai, X., Liverman, D. M., Rockström, J., Qin, D., Stewart-Koster, B., et al. A Just World on a Safe Planet: A Lancet Planetary Health–Earth Commission Report on Earth-System Boundaries, Translations, and Transformations. The
Lancet Planetary Health, 2024, Vol. 8, No. 10, pp. e813–e873.

[19] [23] Culp, J. Four Challenges to Political Autonomy Education in Contemporary Public Spheres. On Education. Journal for Research and Debate, 2022, Vol. 5, No. 14. 

[20] [27] Neundorf, A., Nazrullaeva, E., Northmore-Ball, K., Tertytchnaya, K., Kim, W. Varieties of Indoctrination: The Politicization of Education and the Media around the World. Perspectives on Politics, 2024.

[21] [26] Negru-Subtirica, O. Educational Identity Processes in Adolescence: An Analysis of Longitudinal Evidence and the Role of Educational Systems. Child Development Perspectives, 2024, Vol. 18, No. 2, pp. 97–103.

[22] Barni, D., Zagrean, I., Russo, C., Danioni, F. Intergenerational Transmission of Values: From Parent–Child Value Similarity to Parent–Child Value Continuity. Journal of Family Issues, 2024, Vol. 45, No. 4, pp. 974–991.

[25] Patzak, A., Zhang, X. Blending Teacher Autonomy Support and Provision of Structure in the Classroom for Optimal Motivation: A Systematic Review and Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 2025, Vol. 37, Article 17.

[28] Kashima, Y., Bain, P. G., Fernando, J. W., & Truong, A. Collective Future Thinking. European Review of Social Psychology, 2025.